Fachgespräch „Schule – ein Ort der Kraft kostet“

Sinti und Roma im Fokus. Gelingendes Miteinander, Elternarbeit und Umgang mit Schuldistanz

Eine Nachlese zum Fachgespräch

Am Anfang steht ein Satz, der hängen bleibt, weil er keine pädagogische Floskel ist: „Schule – ein Ort der Kraft kostet.“ Er klingt zunächst ungewohnt. Schule soll doch Kraft geben, soll öffnen, befähigen, Wege ebnen. Und doch beschreibt dieser Satz ziemlich genau den Ausgangspunkt eines Fachgesprächs, das am 21. April 2026 im Landratsamt Altenburger Land stattfand. Von 9 bis 16 Uhr kamen Lehrkräfte, pädagogisches Personal, Schulsozialarbeit sowie Fachkräfte aus Beratungs- und Unterstützungssystemen zusammen, um über ein Thema zu sprechen, das im schulischen Alltag häufig präsent ist, aber selten in seiner ganzen Tiefe verhandelt wird: das gelingende Miteinander mit Kindern aus Sinti*- und Roma*-Familien, die Zusammenarbeit mit Eltern und der Umgang mit Schuldistanz.

Schon die Anlage des Tages machte deutlich: Hier sollte nicht einfach Wissen vermittelt werden, das anschließend abgeheftet werden kann. Es ging nicht um die schnelle Handreichung, nicht um ein paar Sätze für schwierige Elterngespräche, nicht um den einen methodischen Kniff gegen Schulvermeidung. Das Fachgespräch war eher als Zumutung im produktiven Sinn angelegt: als Einladung, die eigene Wahrnehmung, die Routinen von Schule und die scheinbar selbstverständlichen Kategorien des pädagogischen Handelns zu befragen.

Organisiert wurde die Veranstaltung durch das Integrationsmanagement des Landratsamtes Altenburger Land. Referentin war Sara Paßquali, Trainerin und Beraterin, die den Tag entlang einer klaren Dramaturgie führte: Ankommen, Wahrnehmung, Kultur, Geschichte, Schule, Praxis. Diese Reihenfolge war kein Zufall. Bevor über Schuldistanz gesprochen werden konnte, bevor Fallarbeit und Handlungssicherheit auf dem Programm standen, musste zuerst geklärt werden, aus welcher Perspektive eigentlich geschaut wird.

Der Vormittag begann daher nicht mit Lösungen, sondern mit Fragen. Wer hat schon einmal von Antiziganismus gehört? Wer kennt Sinti* und Roma* persönlich? Wer kennt Vorurteile über Sinti* und Roma*? Wer weiß, warum die rassistische Fremdbezeichnung nicht verwendet werden sollte? Solche Fragen sind einfach gestellt, aber sie erzeugen einen besonderen Raum. Sie machen sichtbar, dass Wissen ungleich verteilt ist, dass manche Unsicherheiten unausgesprochen im Raum stehen und dass pädagogische Professionalität nicht darin besteht, keine Vorannahmen zu haben. Sie besteht eher darin, sie zu erkennen.
Ein zentrales Motiv des Vormittags war Wahrnehmung. Das klingt zunächst abstrakt, fast psychologisch. Doch im Kontext Schule ist es konkret. Lehrkräfte sehen nicht nur ein Kind, das fehlt. Sie sehen ein Muster. Sie sehen eine Familie, die vielleicht schwer erreichbar ist. Sie sehen eine Sprachbarriere, eine Verspätung, ein nicht unterschriebenes Formular, eine nicht erledigte Aufgabe. Und im gleichen Moment bewerten sie. Genau hier setzte die Veranstaltung an: Wahrnehmung ist nie unschuldig. Sie ist geprägt durch Sozialisation, durch berufliche Routinen, durch institutionelle Erwartungen und durch gesellschaftliche Bilder.

Das Bild der „inneren Landkarte“, das im Fachgespräch verwendet wurde, traf diesen Punkt präzise. Jeder Mensch bewegt sich mit einer solchen Landkarte durch die Welt. Sie hilft, sich zu orientieren, aber sie begrenzt auch den Blick. Wer in der Schule arbeitet, braucht solche Orientierung. Ohne schnelle Einordnungen wäre pädagogischer Alltag kaum zu bewältigen. Zugleich kann aus Orientierung Zuschreibung werden. Aus Beobachtung wird Erklärung. Aus Erklärung wird Erwartung. Und aus Erwartung wird manchmal eine pädagogische Sackgasse.

Deshalb war es folgerichtig, dass der Tag nicht sofort mit „Sinti* und Roma*“ begann, sondern mit der Frage, was Kultur überhaupt ist. Kultur erschien dabei nicht als festes Paket von Eigenschaften, das Menschen mitbringen und das man nur kennen müsse, um sie richtig zu verstehen. Vielmehr wurde Kultur als etwas Bewegliches, Kontextabhängiges und nicht Homogenes beschrieben. Das ist wichtig, weil gerade im schulischen Kontext schnell die Gefahr entsteht, soziale, ökonomische oder institutionelle Probleme kulturell zu erklären. Dann wird aus einem Kind, das unregelmäßig kommt, „ein Roma-Kind mit schwieriger Kultur“. Aus einer Familie, die nicht zum Gespräch erscheint, wird „eine Familie, die Schule nicht wichtig nimmt“. Solche Deutungen entlasten kurzfristig. Sie erklären schnell. Aber sie können verhindern, genauer hinzusehen.

Der zweite Teil des Tages führte in Geschichte und Gegenwart von Sinti* und Roma*. Hier wurde der Ton ernster. Es ging um Selbstbezeichnungen, um die rassistische Fremdbezeichnung, um die Verfolgungsgeschichte, um den nationalsozialistischen Völkermord, um transgenerationale Erfahrungen von Ausgrenzung und um die lange verweigerte Anerkennung. Wer über Schule spricht, spricht damit auch über Geschichte. Nicht in dem Sinn, dass jedes Kind die Geschichte seiner Familie repräsentiert. Das wäre wiederum eine Zuschreibung. Aber in dem Sinn, dass Institutionen nicht geschichtslos sind. Auch Schule ist ein Ort, an dem Anerkennung, Beschämung, Zugehörigkeit und Ausschluss erfahren werden können.

Besonders eindrücklich war in den Materialien eine Schulerfahrung aus der Romnokher-Bildungsstudie 2021. Darin wird Schule als ein Ort beschrieben, an dem ein Kind zum ersten Mal bewusst mit Vorurteilen, Marginalisierung und Rassismus konfrontiert wurde. Die Erfahrung, vor einer Klasse gleichsam vorgeführt und auf Herkunft reduziert zu werden, verweist auf ein Problem, das gut gemeint sein kann und dennoch verletzend wirkt: pädagogische Neugier, die das einzelne Kind zum Anschauungsobjekt macht. Wer Vielfalt sichtbar machen will, kann unbeabsichtigt Menschen exponieren. Wer Anerkennung zeigen will, kann Exotisierung produzieren. Genau diese Ambivalenzen wurden im Fachgespräch nicht geglättet, sondern bearbeitbar gemacht.

Nach der Mittagspause rückte die Schule selbst stärker in den Mittelpunkt. Nun ging es um Schuldistanz, Schulvermeidung, Elternarbeit und konkrete Fallbeispiele. Der Begriff Schuldistanz ist dabei heikel. Er beschreibt ein Verhalten, aber er erklärt noch nichts. Ein Kind fehlt. Aber warum fehlt es? Weil es keine Unterstützung zu Hause gibt? Weil die Familie schlechte Erfahrungen mit Institutionen gemacht hat? Weil Scham, Angst, Überforderung oder Diskriminierungserfahrungen eine Rolle spielen? Weil Lernrückstände inzwischen so groß geworden sind, dass jeder Schultag neue Niederlagen produziert? Weil Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus nicht funktioniert? Oder weil mehrere dieser Faktoren zusammenkommen?
Eine der wichtigen Verschiebungen des Tages lag darin, Schuldistanz nicht vorschnell als Problem des Kindes oder der Familie zu betrachten. In einem Fallbeispiel hieß der Lernpunkt für Lehrkräfte: Unregelmäßige Anwesenheit ist oft ein Symptom, keine Ursache. Dieser Satz könnte als pädagogische Kurzformel über dem gesamten Nachmittag stehen. Denn er verändert die Richtung des Fragens. Nicht: Warum kommen die nicht? Sondern: Was steht regelmäßiger Teilnahme entgegen? Nicht: Wie setzen wir Anwesenheit durch? Sondern: Welche Beziehung, welche Struktur, welche Unterstützung und welche Klarheit braucht es, damit Schule wieder erreichbar wird?

Das bedeutet nicht, Anforderungen aufzugeben. Gerade das wurde im Fachgespräch nicht nahegelegt. Schule muss Erwartungen formulieren. Anwesenheit ist wichtig, Lernen braucht Verlässlichkeit, Abschlüsse entstehen nicht aus bloßer Absicht. Aber zwischen klarer Erwartung und beschämender Sanktion liegt ein großer pädagogischer Unterschied. Wer Fehlzeiten nur registriert und bewertet, stabilisiert unter Umständen Distanz. Wer sie ruhig anspricht, Lernpakete überschaubar gestaltet, Stärken sichtbar macht, Schulsozialarbeit einbindet und Eltern nicht nur dann kontaktiert, wenn etwas schiefläuft, schafft andere Voraussetzungen.

Elternarbeit erschien an diesem Tag nicht als Zusatzaufgabe, sondern als Schlüssel. Der Begriff „kultursensible Elternarbeit“ kann allerdings missverstanden werden, wenn er so klingt, als müsse man nur genug über „die Kultur“ wissen, um Eltern richtig anzusprechen. Die stärkere Lesart ist anspruchsvoller: Kultursensibel heißt, die eigene institutionelle Machtposition mitzudenken, Sprache und Verfahren verständlich zu machen, Vertrauen nicht vorauszusetzen und Eltern nicht erst im Konfliktfall als Problemadressaten wahrzunehmen. Gerade im Verhältnis zwischen Schule und Familie ist Asymmetrie nie ganz auflösbar. Die Schule bewertet, entscheidet, empfiehlt, sanktioniert. Eltern und Kinder sind von diesen Entscheidungen unmittelbar betroffen. Wer diese Machtasymmetrie ausblendet, unterschätzt den emotionalen Gehalt vieler Gespräche.

Der Tag setzte deshalb auch auf Reflexion der eigenen Rolle. In den Unterlagen tauchen Begriffe wie „braver space“, „Fehlerfreundlichkeit“, „Lernbereitschaft“, „Haltung“ und die Unterscheidung zwischen Hilfe und Empowerment auf. Das ist mehr als methodisches Vokabular. Es beschreibt eine professionelle Haltung, die nicht behauptet, alles richtig machen zu können, aber bereit ist, genauer zu werden. Ein sicherer Raum im strengen Sinn ist bei Themen wie Rassismus, Diskriminierung und institutioneller Verantwortung kaum herstellbar. Ein mutiger Raum vielleicht schon: ein Raum, in dem Unsicherheiten ausgesprochen werden dürfen, ohne dass sie zur Entschuldigung werden; in dem Fehler bearbeitet werden, ohne dass Verantwortung verschwindet.

So entstand die besondere Atmosphäre dieses Fachgesprächs: konzentriert, nachdenklich, gelegentlich unbequem, aber praxisnah. Es war kein Tag, der pädagogische Fachkräfte belehrte, sondern einer, der ihre Erfahrung ernst nahm und zugleich fragte, ob Erfahrung allein ausreicht. Denn Schulen stehen tatsächlich vor wachsenden Anforderungen. Sprachliche, soziale und strukturelle Barrieren, Schulvermeidung, erschwerte Zusammenarbeit mit Eltern und die Frage, wie Bildungsgerechtigkeit im konkreten Alltag hergestellt werden kann, gehören vielerorts längst zur Realität. Aber gerade deshalb reicht es nicht, diese Realität nur zu verwalten.

Das Fachgespräch machte deutlich, dass Integration in der Schule nicht dort beginnt, wo ein Kind „angepasst“ funktioniert. Sie beginnt früher: bei der Frage, ob ein Kind als Individuum gesehen wird oder als Vertreter einer Gruppe; ob Eltern als Partner angesprochen werden oder als Defizitträger; ob Fehlzeiten als Störung des Betriebs gelten oder als Hinweis auf Unterstützungsbedarf; ob Schule bereit ist, nicht nur über Familien zu sprechen, sondern auch über sich selbst.

Am Ende stand deshalb keine einfache Botschaft. Eher eine realistische: Schule kann Kraft kosten. Für Kinder, die sich erklären müssen. Für Eltern, die Institutionen misstrauen oder sich von ihnen nicht verstanden fühlen. Für Lehrkräfte, die unter Zeitdruck handeln und zugleich jedem Einzelfall gerecht werden sollen. Für Schulsozialarbeit und Unterstützungssysteme, die oft zwischen allen Seiten vermitteln. Aber Schule kann auch ein Ort sein, an dem Kraft entsteht: durch Verlässlichkeit, durch Beziehung, durch Anerkennung, durch klare Strukturen und durch die Bereitschaft, den zweiten Blick zu wagen.

Vielleicht war genau das der Kern dieses Tages im Landratsamt Altenburger Land. Nicht die Behauptung, dass alles einfach lösbar sei. Sondern die nüchterne, aber ermutigende Einsicht, dass pädagogische Handlungssicherheit nicht aus schnellen Gewissheiten entsteht. Sie entsteht aus Wissen, Reflexion, Beziehung und Praxis. Und aus der Bereitschaft, dort genauer hinzusehen, wo man bisher vielleicht zu schnell verstanden zu haben glaubte.

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